CURITIBA: LANÇAMENTO LIVRO DO MNCR

O núcleo Curitiba do MNCR convida todos os trabalhadores em Educação Física, tradições culturais e outras áreas, assim como sindicatos e movimentos sociais de luta pelos direitos dos trabalhadores para o evento de lançamento do livro “MNCR: 10 anos na luta pela regulamentação do trabalho" publicado pela editora da Universidade Estadual de Feira de Santana (BA).

Na ocasião, será concedida fala para saudação de instituições e movimentos apoiadores do MNCR e proferida palestra sobre a temática com o Renato Pizzatto Vivan. Renato é militante do MNCR, licenciado em Educação Física (PUCPR) e mestre em Educação (UFPR). Leciona Educação Física na Rede Municipal de Educação de Curitiba.

Na sequência, além do espaço de lançamento do livro, haverá um momento para assinatura da “Carta das Tradições Culturais e da Educação Física contra a ingerência do CONFEF”. Contamos com seu apoio na construção dessa carta e assinatura da mesma!


SERVIÇO:


DATA: 10 DE AGOSTO (SEXTA-FEIRA)
HORÁRIO: 18h00
LOCAL: SEDE ESTADUAL DA APP-SINDICATO
Avenida Iguaçu, 880 - Rebouças - Curitiba/PR - Brasil
FACEBOOK: https://www.facebook.com/events/280577108716508

SEMINÁRIO DO TRABALHO

Entre 25 e 28 de julho ocorreu VIII Seminário do Trabalho na Universidade Estadual de São Paulo, na cidade de Marília. Organizado pela Rede de Estudos do trabalho, essa edição teve como tema "Trabalho, Educação e Políticas Sociais no Século XXI".

O seminário discutiu entre outros assuntos, a crise econômica na Europa, seu atual quadro de desemprego e precarização do trabalho, especialmente notada pelos jovens. O encontro também debateu as políticas educacionais e sociais brasileiras e os pesquisadores demonstraram que para uma educação transformadora e de qualidade é preciso mudar radicalmente os rumos atuais. Os rumos atuais investem pouco dinheiro, deixam a educação pública virar sucata e precisam ser modificados, assim como os encaminhamentos pedagógicos em geral.

No evento, participei da Sessão de Lançamento de Livros, momento no qual me dirigi à plenária para informar a produção (livro) do qual sou autor de um capítulo junto de outros camaradas de Curitiba. A mesa nessa noite tinha como temática "Estado, sindicalismo e políticas sociais" com a participação de Luiz Salvador (ALAL), Rafael Gomes (Procurador do Trabalho) e Douglas Izzo (CUT).

Nos lançamentos tratei da obra "MNCR: 10 anos na luta pela regulamentação do trabalho", disponibilizando-a ao conjunto dos trabalhadores, sindicalistas e pesquisadores do trabalho, como ferramenta de luta, como socialização de uma importante experiência da Educação Física a ser dividida com o conjunto da classe contra a regulamentação das profissões e pela regulamentação do trabalho!

Também participei do Grupo de Trabalho “Trabalho, tecnologia e reestruturação produtiva” apresentando artigo sobre a discussão que realizei em minha dissertação de mestrado. No grupo, foram quase quarenta trabalhos apresentados em dois dias abordando a temática citada, traçando um quadro de precarização estrutural do trabalho, ameaça aos direitos dos trabalhadores, assim como pautadas cooptações e resistências de classe.

MAIO

Maio é um mês de reflexão e ação. Atendendo ao chamado do Centro Cultural Humaitá, que propôs  uma revitalização de  nosso  olhar sobre o  referido mês, resolvi socializar uma singela reflexão e mais adiante, indicar algo de minha experiência docente.

Maio não é um mês de festa para os trabalhadores. Maio não é um mês de festa para os negros. É sim, tempo de reflexão, tempo de luta, tempo de celebração crítica de nossas conquistas, tempo de avançar ombro a ombro. É tempo de lembrarmos o provérbio africano que nos ensina: é a união do rebanho que faz o leão se deitar com fome.

Levo a África em meu nome, notadamente desde que nasci. Nome que herdei de meu avô materno, mas que nem sempre me foi referenciado como africano no sentido identitário. Nem na família, nem na escola.  Algumas décadas se passaram, não muitas, mas depois de um  longo processo de inserção no ideário contra-hegemônico, eis que me percebo em sala de aula, tratando conhecimentos próprios da cultura afrobrasileira. Refletir  criticamente  sobre a emblemática princesa, no treze de maio atual, é ainda tarefa árdua e  combatente da visão mais comum dos fatos e da história brasileira.

Desde minha escolarização básica, muito se alterou, mas  igualmente, muito permaneceu. Entre continuidades e rupturas não são poucos os enfrentamentos que temos de estar preparados para realizar.  Preparar-se para  eles!  É isso que digo  ser importante  aos estudantes da educação superior que passam pelas minhas aulas buscando no seu ato de estagiar, a construção de sua ação docente. Preparar-se e realizá-los! Enfrentar e resistir!

Enfrentar o racismo declarado, velado ou institucional. Enfrentar a precarização do trabalho, a subsunção de toda vida  humana  ao capital. Enfrentar o divisionismo do povo trabalhador. Enfrentar a desqualificação da educação pública, a minimização dos currículos, a assinatura recorrente da educação básica às pedagogias do capital. 

Esses e outros tantos exemplos precisam estar em nossas agendas e o mês de maio é fulcral no impulso de nossas ações. Nessa perspectiva, gostaria então, de colaborar na constituição do mosaico proposto pelo Centro Cultural Humaitá, encaminhando algumas produções que realizei nos últimos anos sobre o conteúdo capoeira abordado particularmente a partir de um ponto de vista teórico no âmbito da Educação Física escolar. Para acessá-la clique aqui.

MEU MAIO

A todos
Que saíram às ruas
De corpo-máquina cansado,
A todos
Que imploram feriado
Às costas que a terra extenua -
Primeiro de Maio!

Meu mundo, em primaveras,
Derrete a neve com sol gaio.
Sou operário -
Este é o meu maio!
Sou camponês - Este é o meu mês.
Sou ferro -
Eis o maio que eu quero!
Sou terra -
O maio é minha era! 


De Vladimir Maiakovski

CAPITAL, ANTIPSICÓTICOS E EDUCAÇÃO

Na última semana tive acesso a alguns textos e outras fontes sobre a questão do mercado de fármacos e suas estratégias de expansão. Dentre os destaques das estratégias imperiais desse ramo produtivo, estão os medicamentos antipsicóticos ou antidepressivos, amplamente conhecidos no âmbito educacional. Sobre esses últimos, trago nessa postagem alguns elementos para subsidiar um olhar crítico sobre a questão.

Não deveria ser novidade pra ninguém, mas vivemos na sociedade das mercadorias. Marx reafirmara na abertura de sua obra magistral – O Capital – que a riqueza das sociedades onde rege a produção capitalista configura-se em uma imensa acumulação de mercadorias. O decorrer de sua obra e seu método de análise nos permite observar o hoje a partir da categoria totalidade, que por sua vez, faz-nos observar que na sociedade das mercadorias, a medicina ou a produção dos fármacos se insere na reprodução ampliada – lucrativa – de capital.

Partindo desse pressuposto, podemos indicar alguns dados trazidos por fontes distintas. O primeiro é um texto compartilhado pelo Fórum de Saúde Popular do Paraná, intitulado "As doenças que mais venderão esse ano". Nesse texto há uma discussão sobre diversas doenças, a indústria farmacêutica e expansão do capital. O referido texto é uma reportagem Martha Rosenberg publicada no AlterNet e inicia com a seguinte provocação:

Como a indústria farmacêutica conseguiu que um terço da população dos Estados Unidos tome antidepressivos, estatinas, e estimulantes? Vendendo doenças como depressão, colesterol alto e refluxo gastrointestinal. Marketing impulsionado pela oferta, também conhecido como “existe um medicamento – precisa-se de uma doença e de pacientes”. Não apenas povoa a sociedade de hipocondríacos viciados em remédios, mas desvia os laboratórios do que deveria ser seu pepel essencial: desenvolver remédios reais para problemas médicos reais.

Segundo Rosenberg, há um receituário para a exploração produtiva das enfermidades. Essas últimas devem: 1) Existir de verdade, mas ser constatada num diagnóstico que tem margem de manobra, não dependendo de um exame preciso; 2) Ser potencialmente séria, com “sintomas silenciosos” que “só pioram” se a doença não for tratada; 3) Ser “pouco reconhecida”, “pouco relatada” e com “barreiras” ao tratamento; 4) Explicar problemas de saúde que o paciente teve anteriormente; 5) Precisar de uma nova droga cara que não possui equivalente genérico.

A partir dessa categorização, Rosenberg passa a discutir a expansão da exploração das seguintes enfermidades: déficit de atenção com hiperatividade em adultos, artrite reumatóide, fibromialgia, disfunções do sono e insônia depressiva.

A questão do déficit de atenção com hiperatividade em adultos é que chama a atenção. Sua forma de diagnóstico imprecisa, seu tratamento pouco pesquisado ou pouco conclusivo e a absoluta possibilidade de confusão entre sintomas de outras disfunções orgânicas – menopausa, alzheimer, depressão – e DDAH são alarmantes e preocupantes. O fato é que há uma preocupação dos laboratórios na perda de pacientes quanto se atinge a idade adulta por abandono de tratamento. Daí os novos esforços – investimento privado em pesquisas, formação aos médicos para que diagnostiquem essas disfunções, além estímulo capital aos mesmos para que receitem os fármacos produzidos para esses fins – por parte das corporações farmacêuticas.

Mas, continua Rosenberg, para assegurar-se de que ninguém pense que a DDAH é uma doença inventada, o WebMD mostra ressonâncias magnéticas coloridas de cérebros de pessoas normais e de pacientes com DDAH acompanhada, claro, de um anúncio de Vyvanse. Dr. Phillip Sinaikin, autor de Psychiatryland, diz ser duvidoso se as duas imagens são realmente diferentes. E mesmo que fossem, isso não provaria nada, afirma o psiquiatra. Segundo Sinaikin

não avançamos muito além da frenologia, e esse artigo do WebMD é simplesmente o pior tipo de manipulação da indústria farmacêutica a fim de vender seus produtos extremamente caros. Nesse caso, um esforço desesperado da Shire para manter uma parte do mercado quando o Addreall tiver versão genérica.

Curiosamente, na edição deste mês do Le Monde Diplomatique Brasil há um interessante texto sobre "O florescente mercado das desordens psicológicas nos EUA". Nessa reportagem, Olivier Appaix, inicia descrevendo a cena de um garoto de onze anos recebendo seu diagnostico de depressão e bipolaridade por meio do exame de Ressonância Magnética – procedimento de alto custo em qualquer lugar capitalista do mundo – em que se recorre às diferentes colorações cerebrais. Sim, esse sistema diagnóstico criticado acima por Sinaikin.

Segundo Appaix, os critérios para definição dos desvios ou transtornos considerados patológicos são enunciados pelo Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais, cartilha absoluta entre os médicos estadunidenses e cada vez mais em outros lugares do mundo. Afirma o economista que a proporção de pessoas inseridas nos quadros governamentais de auxílio financeiro por problemas mentais severos aumenta diariamente com adultos e crianças.

No entanto, os testes clínicos realizados nos adultos se revelam bem pouco conclusivos quanto aos benefícios a longo prazo das resposta farmacoterapêutica às doenças mentais. Se, em algumas semanas, reações positivas podem aparecer (geralmente equivalentes, no entanto, àquelas provocadas pelos placebos), os efeitos por um período mais longo incluem alterações irreversíveis do cérebro e discinesias tardias – movimentos incontroláveis do rosto, principalmente da mandíbula e a protusão repetitiva da língua (APPAIX, 2011, p. 26).

Os laboratórios investem então na ampla propaganda de seus diagnósticos e medicamentos. “Você precisa de medicamentos como o diabético necessita de insulina”, afirmam. Também investem na deslegitimação de pesquisadores críticos e omitem dados de suas próprias pesquisas como, por exemplo, o aumento do risco de suicídio nos pacientes adolescentes usuários do Paxil.

Os estudos longitudinais (que não são feitos pelos laboratórios) mostram que os efeitos dos antipsicóticos param com o tempo, que as crises reaparecem, frequentemente mais fortes, e que os sintomas se agravam, ainda mais que nos pacientes tratados com placebos. Os profissionais concluem com base nisso, que as doses são insuficientes, ou a terapia é inapropriada; passam então para algo mais forte (APPAIX, 2011, p. 27).

Vejam que interessante fonte e ilustração o site askapatient.com, citado em artigos sobre a questão farmacológica. Nele, pacientes relatam os efeitos dos medicamentos e outras situações sobre suas doenças. Uma velha conhecida nossa é a "ritalina", em inglês Focalin, Methadate, Ritalin SR/LA, Daytrana. Por Ritalin encontrei diversos relatos e transcrevo dois abaixo, a título de exemplo.

When I was on Ritalin, I was like a zombie. It's the best way to describe it. Eventually I built up such a tolerance my father was worried that it would adversly effect me and got me on a different drug. I'm trying to spread the word. This drug is BAD. All of my side effect symptoms remain, it's 11 years later. The drug damages the brain in a chemical fashion, your brain does not heal from it.

I have been on Ritalin for almost 20 years. At first it seemed like a miracle drug but I now see this drug could have destroyed me. I had almost all the side effects. I began abusing it soon after I started taking it. Some nights I would stay up all night (occasionally playing on line backgammon for 12 straight hours) my boyfriend commented that he could see a change in my facial movements. It was incredibly easy to get highest allowable dosage. Granted, I could clean the he'll out of my kitchen, but the cost was way way too high. Wish I never took it. Closets may have been a little messy but my life wouldn't be a disaster.

Appaix afirma que o encorajamento por parte dos laboratórios e médicos para o consumo prolongado de antipsicóticos é crescente. Por outro lado, o tratamento sem os mesmos não se reconhece com a mesma frequência, nem em eventos, nem em pesquisas, nem em investimentos, tampouco nas mídias usadas pelos mesmos para divulgação de suas atividades produtivas. É o caso em que as relações sociais de produção de capital subsumem em acordo com seus interesses a vida e a existência humana.

Num polo de capital menos robusto, afirma o economista, há o aparecimento de estudos longitudinais que estabelecem superioridade do tratamento das doenças mentais sem produtos farmacêuticos, incluindo a esquizofrenia.

Déficit de atenção, hiperatividade, bipolaridade, depressão. Essas são as bolas da vez da indústria. Seus tratamentos têm comprovação econômica factível. Só não se pode dizer o mesmo sobre a positividade médica de seus resultados.

Considero bastante profícua essa discussão, notadamente para educadores, que se deparam diuturnamente com a medicalização da infância assim como com a impotência diante de comportamentos que não podemos compreender.

Em outras palavras, enquanto educadores, colocamo-nos diante de uma imagem paradoxal. Alunos e alunas com aprendizagem comprometida, que por vezes apresentam comportamentos que fogem a nossa capacidade instrumental de ensinar e estes são encaminhados para avaliações psicoeducacionais e por vezes, retornam com suas prescrições de antipsicóticos. O fundamento que baliza a intervenção dos educadores nesses casos me parece essencialmente sua própria função, a apreensão dos conteúdos por parte do alunado. Mas que, diante da impotência de sua realização por meios didático-pedagógicos, recorre-se ao trabalho interdisciplinar e ao mesmo tempo, ao risco de contribuir para a engrenagem capitalista de medicalização e mercantilização da vida.

Mas, como agir diante dessa imagem paradoxal no campo educacional e até mesmo no âmbito pessoal? A crítica da realidade com base em sua historicidade, totalidade e contradições pode ser uma ferramenta das mais importantes. Buscar as mediações entre as possíveis disfunções mentais, a organização social capitalista, a indústria dos fármacos e a necessidade de uma educação emancipatória parece ser tarefa fundamental aos educadores críticos.

OUTRAS CONTRIBUIÇÕES

Um pouco das discussões e elementos apresentados nesse texto, foram postadas por mim em uma das redes sociais. Dessas, algumas companheiras e companheiros emitiram suas opiniões, assim como indicaram leituras importantes. Sistematizo-as a seguir.

Há um livro de Maria Rita Khel que toma o assunto. Intitulado "O tempo e o cão: a atualidade das depressões". A obra foi vencedora do prêmio Jabuti de “Melhor Livro do Ano de Não Ficção” em 2010 e aponta relações da psicanálise e a ação dos mecanismos sociais sobre a subjetividade humana. Conheça o livro clicando aqui.

Outra importante contribuição é o Manifesto do Fórum sobre Medicalização da Educação e da Sociedade. Afirma o manifesto que a sociedade brasileira vive um processo crescente de medicalização de todas as esferas da vida.

Entende-se por medicalização o processo que transforma, artificialmente, questões não médicas em problemas médicos. Problemas de diferentes ordens são apresentados como “doenças”, “transtornos”, “distúrbios” que escamoteiam as grandes questões políticas, sociais, culturais, afetivas que afligem a vida das pessoas. Questões coletivas são tomadas como individuais; problemas sociais e políticos são tornados biológicos. Nesse processo, que gera sofrimento psíquico, a pessoa e sua família são responsabilizadas pelos problemas, enquanto governos, autoridades e profissionais são eximidos de suas responsabilidades [...].

A aprendizagem e os modos de ser e agir – campos de grande complexidade e diversidade – têm sido alvos preferenciais da medicalização. Cabe destacar que, historicamente, é a partir de insatisfações e questionamentos que se constituem possibilidades de mudança nas formas de ordenação social e de superação de preconceitos e desigualdades. O estigma da “doença” faz uma segunda exclusão dos já excluídos – social, afetiva, educacionalmente – protegida por discursos de inclusão (MANIFESTO, 2010).

Nesse contexto é que se constituiu o Fórum tendo como objetivos articular entidades, grupos e pessoas para o enfrentamento e superação do fenômeno da medicalização, bem como mobilizar a sociedade para a crítica à medicalização da aprendizagem e do comportamento. Consulte o manifesto completo aqui.

Há também uma pesquisa publicada na Revista Brasileira de Psiquiatria Clínica sobre o retorno das prescrições da ritalina. Realizada com oitocentos e noventa e dois médicos, entre eles neurologistas e psiquiatras que responderam a um questionário sobre a prescrição do metilfenidato para o transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH). Segundo o estudo, a maioria dos médicos relatou a ocorrência esporádica de reações adversas não-sérias, tais como dor de cabeça, emagrecimento, inapetência, hiperexcitabilidade e taquicardia. Apenas seis médicos, por outro lado, relataram casos que poderiam levar à suspeita de dependência, embora nenhum deles satisfizesse os critérios da CID para tal. Esse artigo acaba por discutir adiante a necessidade do receituário diferenciado para a prescrição da droga, na busca por amenizar problemas de prescrição do mesmo. Consulte o artigo completo aqui.

Ainda se faz oportuno evocar, que nessa discussão não tratamos de realizar uma espécie de demonização da psiquiatria, mas sim de buscar elementos para análise da mesma na conjuntura do capital.

A realidade que temos na escola, por exemplo, precisa ser analisada na totalidade sócio-histórica que a compõe, para não cairmos nos engodos e encantos da sociedade das mercadorias. Todavia, não podemos deixar de utilizar avanços da medicina – e da reflexão interdisciplinar sobre a saúde coletiva – para garantir o aprendizado dos alunos com transtornos sócio-psíquicos diversos.

EXPERIÊNCIA DOCENTE

Nessa postagem trago um texto que serviu de base para uma explanação que realizei no dia 10 de dezembro de 2011 na ocasião do evento "Colóquio interdisciplinar de educação física escolar: experiências significativas", organizado pela professora Cíntia Muller nas dependências do Departamento de Educação Física da UFPR. No momento, o texto foi intercalado com outras intervenções, exemplificações e articulações com a realidade que não se encontram aqui relatadas. O evento procurou estabelecer diálogo entre as disciplinas trabalhadas pela referida professora - na qual alguns materiais produzidos por mim foram utilizados - e outros professores da rede estadual que possuem experiências relacionadas a compartilhar. 

 

AGRADECIMENTOS

Primeiramente gostaria de agradecer pelo convite à participação e saudar as apresentações que me antecederam. As distintas experiências relatadas aqui – seja dos estágios dos alunos, seja dos professores da rede estadual a partir de sua vivência no PDE – guardam algo que as identifica. Todas elas são uma ilustração de que é sim, possível, uma Educação Física cheia de sentido na escola pública.

Agradeço também a todos os presentes, por celebrarem esse momento conosco. Agradeço às alunas Alessandra Mendes e Karine dos Santos, organizadoras do espaço. E em especial à professora Cíntia Müller Angulski, coordenadora do evento e professora responsável pelas disciplinas: Seminários Temáticos, Currículos e Projetos Integrados. 

Meu sentimento é de profundo contentamento em estar presente nesse espaço. Um espaço aberto para a escola pública no âmbito universitário público é iniciativa ímpar e caminha no sentido superar o abismo existente entre essas duas esferas da escolarização. Também me leva ao estado de contentamento, saber que minhas produções vêm sendo estudadas no contexto da formação de professores desta instituição. É uma grande honra poder contribuir, mesmo que dentro de meus profundos limites, no processo de construção de vossa prática pedagógica.

INTRODUÇÃO

Para esse colóquio, busco trazer alguns elementos para a reflexão da questão teoria e prática em Educação Física no contexto da escola pública. Compreendo, por certo, que de alguma forma tais elementos se encontram fluidos em minha produção, em especial aquela estudada pelas referidas disciplinas, todavia, tento avançar e organizar sistematicamente os aspectos fundantes de minha abordagem e para uma abordagem crítico-superadora em Educação Física.

Minha reflexão toma por base as categorias totalidade, historicidade e contradição. Categorias fundamentais do materialismo histórico-dialético, concepção teórica desenvolvida pelo filosofo alemão Karl Marx e seus colaboradores, que servem como bases de um caminho para a análise da realidade social, da escola e da Educação Física.

Nessa concepção, a realidade concreta, é ponto de partida de nossa análise. Também é para a realidade concreta que deve retornar o fruto de nosso pensamento, na forma da transformação social. A esse movimento sensível, analítico e interventor, nomeamos práxis. Sendo assim, faz-se necessário identificar o que estamos compreendendo como realidade concreta. Para isso, façamos uma pequena digressão, para que possamos ulteriormente avançar em nossa exposição.

O terreno a que nos referimos como realidade concreta é o campo da produção e reprodução da vida humana em determinado condicionante histórico. Em uma palavra, trata-se do contexto das relações sociais capitalistas de produção e reprodução da vida.

A sociedade em que vivemos atualmente tem sido nomeada das mais diversas formas. Sociedade tecnológica, sociedade do conhecimento, sociedade pós-moderna e outros. Nessas nomenclaturas, ora se apresentam, ora se omitem, cosmovisões que afirmam o fim da sociedade capitalista, ou pior ainda, o triunfo do capitalismo enquanto possibilidade de sociabilidade final à humanidade.

Tais leituras são signatárias de uma percepção bastante limitada da realidade, que visualiza nas estratégias de gerência do capital a instituição de uma nova ordem social, fundada na tecnologia e no conhecimento e não mais na exploração do trabalho vivo.

Todavia um olhar crítico e histórico para a realidade do capitalismo mundial, pode refutar tais teorias com facilidade. Afirmam por exemplo, Antunes e Braga (2009) ponto fulcral nessa discussão. Destacam os autores que, atualmente, após a entrada dos gigantescos batalhões de trabalhadores da China e da Índia no jogo do capitalismo globalizado, sem falar na Rússia e na America Latina, ficaria impossível correr o risco de se prever o declínio estrutural do trabalho vivo como fonte de riqueza material.

Disso, temos que ao contrário do que afirmam algumas teorias e seus porta-vozes, não vivemos uma nova sociabilidade, mas sim vivemos um bastante antigo modo de produção, o modo de produção capitalista, fundado em: 

• Propriedade privada dos meios de produção da riqueza, da vida.
• Cisão em classes sociais de interesses históricos e imediatos antagônicos.
• Burguesia e proletariado
• Imensa acumulação de mercadorias
• Enorme avanço tecnológico
• Riqueza e miséria ao mesmo tempo
• Trabalho alienado

A vida na sociedade do trabalho alienado, estranhado, é a vida da consciência alienada, estranhada. Uma consciência que tem origem em outrem – classe dominante – e atinge a todos e todas, sem distinções. Essa consciência é a consciência da classe dominante, que é por sua vez propagada pela ideologia. A ideologia, nessa concepção é compreendida em seu sentido clássico, qual seja, de um conjunto de ideias que mascaram a realidade, impedem o conhecimento da concreticidade, do real.

Em linhas gerais, esse é o terreno em que se encontra a sociedade capitalista e a sua correlata manifestação de consciência social. Nesse contexto, a escola, como orientadora de consciências, como se enquadra?

CONCEPÇÃO DE ESCOLA E EDUCAÇÃO: DESAFIOS AOS EDUCADORES

Na perspectiva em que temos fundamentado nossa análise da escola e da educação, esta posta a visão materialista da essência humana, compreendendo-a em uma constituição histórica, em contraponto à metafísica em que a essência humana estaria dada, seria inata. Essa segunda visão, embora presente no senso comum e em conhecidas práticas pedagógicas, é signatária de uma percepção estacionária da realidade que não pretende outra coisa que não seja a manutenção da organização social atual e por isso, deve ser identificada e desmistificada pela concepção histórica que depositará esforços na educação com vistas à transformação social.

Nisso que estou chamando de educação com vistas à transformação social, está inclusa uma contundente crítica ao modo de produção capitalista, compreendendo-o como modo de produção da desumanização.

Surge então, no seio do movimento dos trabalhadores, a proposta da Escola Única, omnilateral – ou seja, de desenvolvimento das múltiplas dimensões humanas – e fundamentalmente crítica. Desse fundamento, emergem teorias críticas em educação, notadamente a pedagogia histórico-crítica.

Nessa concepção intenta-se pela instrumentalização do proletariado na perspectiva da politecnia, na qual o educando deve dominar os fundamentos de distintas formas produtivas, os fundamentos das ciências, a apreensão da cultura corporal, e outros.

Nesse contexto histórico, a função social da escola pública mobilizada para a transformação da realidade é a produção da humanidade genérica no ser humano singular. Em outras palavras, transmitir às gerações mais novas, toda produção humana pretérita, fazendo com que estas se apropriem dos conhecimentos necessários para constituição da crítica autônoma (SAVIANI, 2003).

Entretanto, a caracterização da instituição escolar na sociedade capitalista, nem sempre é conhecida pelo próprio campo educacional. As manifestações da organização social capitalista, por vezes não são compreendidas enquanto elementos históricos, construídos socialmente pelos próprios seres humanos e que, portanto são passíveis de alterações pela ação consciente dos mesmos. É o caso de se conceber a conjuntura histórico-social atual enquanto parte de uma ordem natural, dada, essencialista e que não é passível de alterações significativas.

Essa limitada percepção é muito próxima do senso comum ou da ideologia da classe dominante, que por vezes reside na consciência de muitos educadores e educadoras e em determinados casos vem sendo reforçada por documentos e políticas públicas de educação. Conceber a sociedade capitalista como natural, como patamar elevado e definitivo da sociabilidade humana e consequentemente pensar o papel educacional como fundamental mantenedor dessa organização em grupos sociais dirigidos e dirigentes, no âmbito da educação pública, engendra práticas pedagógicas precarizadas, empobrecidas, de conteúdos minimizados e sem horizonte histórico transformador.

Impera nessa expectativa, a visão de que a escola pública voltada às classes populares se constitui como um espaço de sociabilização que objetiva produzir nos educandos condições mínimas de humanização o que apenas os manterá seguramente na subalternidade.

Em fato, sabemos que uma concepção educacional mais avançada, imediatamente contraposta a essa última, que vise à produção da genericidade humana nos sujeitos por meio da assimilação dos conhecimentos historicamente produzidos, enfrenta duros problemas para sua efetivação. A realidade social impele o empobrecimento estrutural da escola pública por diversos instrumentos, forçando a minimização de seus conteúdos, somando-se assim os impedimentos a uma educação de qualitativamente distinta e emancipadora das classes populares.

Nesse contexto, abre-se um caminho de desafios aos educadores, educadoras e comunidades organizadas que assumem a importância e o desafio de uma concepção educacional emancipatória enquanto horizonte. Listo alguns desses logo abaixo.

O primeiro é o desafio cotidiano, a enfrentar inserido em todas as dificuldades atuais da escola pública, no esforço hercúleo de qualificar a intervenção educacional em meio a tantas intempéries – que no caso da Educação Física, essas últimas vão desde as climáticas até as tentativas de gerência das crises do capital mundializado.

O segundo reside no enfrentamento da própria condição estrutural da educação pública, assim como da condição estrutural de desigualdade social, dois pontos imbricados que constituem desafios dialeticamente urgentes e mediatos, a serem encampados pela comunidade escolar, nas mais diversas frentes de atuação.

O terceiro desafio é o embate frontal às pedagogias do capital, que ao invés de atuarem no sentido de desvelar a realidade no âmbito escolar, contribuem apenas para mascará-la.

Para esses embates precisamos de preparo arbitrário, cotidiano e crítico. Destacamos a importância da recorrência aos estudos verticais nas obras fundantes das concepções educacionais e da Educação Física. A apropriação adequada e o aprofundamento nas teorias gerais desse campo são tarefas urgentes ao professorado. Nesse contexto, lembro-me que uma das contribuições mais importantes da obra de Marx é o legado deixado pelo seu método de análise do real. Mas, para compreendê-lo, há que se debruçar no estudo de suas obras e no aprofundamento acerca das categorias do método.

EDUCAÇÃO FÍSICA CRÍTICO-SUPERADORA

Assim como no âmbito da escola em geral, a Educação Física deve ocupar-se em realizar em sua intervenção pedagógica na mediação entre a esfera cotidiana e não cotidiana (DUARTE, 2001) no âmbito da cultura corporal. Nessa concepção, a cultura corporal adentra ao processo educativo na perspectiva da educação politécnica ou omnilateral, que visa a formação integral e crítica dos indivíduos.

O ponto de chegada dessa Educação Física é a formação do sujeito crítico que seja capaz de recorrer, por exemplo, aos elementos das reflexões realizadas em aula para inseri-los no movimento do pensamento sobre a cultura corporal durante toda sua vida. Para isso, também será necessário explicitar durante o processo educacional, os passos, categorias e movimentos do método dialético, para instrumentalizar o percurso metodológico do pensamento nos alunos.

Ainda é importante lembrar, que a metodologia crítico-superadora, além de signatária da Pedagogia Histórico-Crítica, vale-se das contribuições da psicologia histórico-cultural, a qual traz contribuições riquíssimas para essa concepção da Educação Física.

Para essa concepção a formação das Funções Psicológicas Superiores (FPS) se torna central no período de escolarização, pois as mesmas representam a produção da humanidade no individuo e, portanto, questão fulcral para a escola básica.

Segundo Facci (2004) para o desenvolvimento dessas funções é necessário a apropriação da cultura material e intelectual. Essas formas superiores de comportamento consciente se encontram nas relações sociais do indivíduo com o mundo exterior. O desenvolvimento delas é processo de conscientização do ser humano e para isso o pensamento por conceitos se torna essencial. A constituição e compreensão dos conceitos são possibilitadas por meio da mediação do adulto com a criança. Essa mediação tende a provocar gradualmente a atividade psicológica da criança.

 
Os conceitos envolvem um sistema de relação e generalizações contido nas palavras e determinado por um processo histórico. O contexto cultural no qual o indivíduo se desenvolve vai fornecer-lhe os significados das palavras do grupo em que está inserido. Todo o conceito é uma generalização. (FACCI, 2004,p. 212)

           

O pensamento por conceitos está relacionado à consciência social, objeto da educação básica. Para a formulação dos conceitos a autora indica que há uma evolução nesse processo no qual se identificam os seguintes estágios: agrupamentos sincréticos, formação de complexos e finalmente os conceitos.

Os alunos podem se encontrar, mesmo que em uma mesma turma, em diferentes estágios a depender de seu acumulo prévio. A mediação do professorado deve por sua vez, buscar investir na formação dos conceitos por meio do trânsito progressivo entre os estágios.

Nessa concepção, o trabalho do professor se caracteriza por ser um processo intencional e sistematizado de transmissão de conhecimentos para que o aluno vá além dos conceitos espontâneos apropriando-se dos conhecimentos científicos (VIGOTSKI, 2000).

Cabe ao professor partir da prática social do alunado buscando alterar qualitativamente a consciência de seus alunos, como agentes de transformação social. O conhecimento, os conteúdos clássicos serão a ferramenta para passar do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico. A psicologia histórico-cultural, quando se preocupa com a formação das FPS, tem na apropriação do conhecimento científico, do saber sistematizado, por parte dos homens, seu alvo principal (FACCI, 2004, p.232)

Marilda Facci destaca o professor, o aluno e a escola na mesma perspectiva que Saviani valoriza o saber elaborado como objeto da escola e de aprendizagem do aluno: “A escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado” (SAVIANI, 2003, p.14).

Nessa perspectiva, o trabalho planejado e intencional do professor na transmissão do conhecimento é fundamental e objetiva a apropriação do conhecimento. Para a formação dos conceitos é necessário que o professor realize a mediação entre o conhecimento e o aluno, desenvolvendo métodos que conduzam ao desenvolvimento das potencialidades mentais. Uma das principais intervenções do professor é a sistematização mediada, onde o aluno avança no seu aprendizado, que deve ser realizada a partir da educação infantil, a fim de levar ao conhecimento real, pois “o professor deve encaminhar o ensino de maneira que force o aluno ao desenvolvimento máximo de suas capacidades” (FACCI, 2004, p.243).

CONSIDERAÇÕES FINAIS 

A realidade da escola, da educação e da Educação Física, coloca-nos uma série de enfrentamentos cotidianos. Cito alguns abaixo e concluo minha fala logo em seguida:

• Enfrentamento ao rebaixamento do currículo, ao fatalismo e a imobilização;
• Enfrentamento à precarização do trabalho do professor;
• Enfrentamento às ingerências do sistema CONFEF no interior das escolas;
• Enfrentamento ao movimento de re-desportivização da educação física escolar;
• Enfrentamento à sociedade do capital, que se impõe dia a dia como fim da história.

 
Mas para encarar esses e outros tantos enfrentamentos que deixei de listar, é necessário estar preparado, é preciso mergulhar nas teorias que primam pela compreensão do real e sua transformação.

           
No ano que vem, a obra “Metodologia de Ensino da Educação Física” completa vinte anos de lançamento. A obra é o mais importante documento da pedagogia crítico-superadora e atravessa duas décadas orientando práticas, transformando aulas, modificando vidas, alterando a sociedade. Nesse sentido, gostaria de comprometer o Departamento de Educação Física da UFPR, a realizar um evento de apresentação, avaliação, relatos de experiência e outras questões ligadas ao entorno dessa obra.

A CAPOEIRA NA EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR

A capoeira é um dos conteúdos mais significativos da Educação Física escolar e é um de nossos prediletos. Em determinado momento do ano passado, fazíamos um curso de formação em capoeira e educação física pela Secretaria de Estado de Educação do Paraná, no qual uma tarefa solicitada seria resenhar algum texto sobre essa manifestação popular. Socializaremos abaixo o conteúdo desta tarefa em que indicamos a leitura de um importante texto nessa temática.

O texto ao qual pretendemos nos debruçar brevemente nessa tarefa é um de nossos preferidos na discussão da inserção da capoeira enquanto conteúdo da educação física escolar. Escrito por José Luiz Cirqueira Falcão, conhecido no mundo da capoeiragem como Mestre Falcão, graduado em Educação Física, mestre e doutor em Educação, onde em seu último nível de especialização contou com a orientação da professora Celi Nelza Zulke Taffarel, uma das autoras da obra Metodologia de Ensino da Educação Física (1992). Autor de vários artigos e livros como, por exemplo, “A Escolarização da Capoeira” (1996), Mestre Falcão é considerado uma das primeiras referências na temática da capoeira e Educação Física no Brasil hoje.

Nesse texto, "Unidade Didática 2: Capoeira", o autor objetiva tematizar a capoeira na escola dentro de uma perspectiva crítica, sintonizada com o projeto político-pedagógico de transformação social materializado pela instituição escolar. Essa unidade, segundo Falcão (1998) reflete o utópico interesse de construir uma ressignificação do sentido da capoeira, pois esta, além de veicular conteúdo ideológico, vem incorporando-se, sistematicamente, à lógica da mercadorização e da esportivização.

São três tópicos principais no texto, as considerações didáticas, onde o autor apresenta centralmente uma seqüência adotada como estratégia de ensino, as categorias da capoeira, onde aspectos fundamentais da capoeira são conceituados, e por fim, sugere algumas situações de ensino, debruçando-se segundo sua forma de ensino, nas categorias identificadas anteriormente como significativas a capoeira.

Nas considerações didáticas, Falcão parte da concepção de Eleonor Kunz (1994) e apresenta alguns desdobramentos no ensino da Educação Física na escola. Essa estratégia apresenta quatro momentos. 1) Encenação: exercitação de jogos consagrados ou não na capoeiragem, possibilitando vivências sócio-emocionais de forma comunicativa. 2) Problematização: confronto e discussão das diversas situações de ensino levadas a efeitos pela encenação. 3) Ampliação: levantamento de dificuldades nas ações, apresentação pelo professor e alunos de subsídios que ampliem a visão em relação à temática vivenciada. 4) Reconstrução Coletiva do Conhecimento: consiste na ressignificação do sentido do conhecimento abordado a partir das discussões coletivas das etapas anteriores.

Sobre as categorias da capoeira, o autor desenvolve conceitos a partir destas últimas, as quais ele considera significativas. São eles: 1) Ludicidade: elemento preponderante na capoeira, remonta seu surgimento, quando essa era observada sendo praticada em momentos de não-trabalho. 2) Jogo-luta-dança: tríade geral da capoeira, onde o jogo a luta e a dança de interpenetram, misturam-se. 3) Referencial Afro-Brasileiro: referência originária da capoeira, muito distinta dos demais referenciais consagradas na Educação Física escolar através dos esportes, em sua maioria norte-americanos ou europeus. 4) Reatualização Histórica: onde a história da capoeira deve propiciar a leitura crítica da realidade atual.

Em relação às situações de ensino, Falcão sugere segundo os passos estratégicos de sua forma de ensinar citados anteriormente, uma maneira de trabalhar com fundamentos básicos da capoeira, qual sejam, a ginga, os golpes, os cânticos, a instrumentação e a roda de capoeira.

Por fim, o autor discute brevemente a questão da avaliação, como um dos grandes desafios da educação em geral. E ainda sugere um Festival Pedagógico de Encerramento das atividades, onde os alunos possam socializar as experiências acumuladas no decorrer do período letivo.

O texto de Falcão é uma das sugestões de encaminhamento para o trabalho com a capoeira na Educação Física escolar mais significativas que conhecemos. Apresenta uma possibilidade de trabalho crítico com essa manifestação cultural, extrapolando limites históricos dessa área, comumente confundida com a instituição esportiva. É também referência significativa por apresentar aprofundamento teórico geral e específico sobre o mundo da capoeiragem, configurando-se em linguagem clara e objetiva, os aspectos da inserção desse conteúdo no contexto escolar.